تربية بوان كوم

اقترح عليكم مشاهدة هذا الفيديو:قمة الروعة

2010-06-29T20:13:00.000+01:00

الشريط التالي أكثر من رائع خاصة بالنسبة لمن يعشق سحر الموسيقى الجميلة.قمة الروعة و الأداء الجميل.
شكرا لصاحب أو صاحبة هذا الشريط.
كمال

Lettre à un jeune marocain/par abdellah taia

2010-06-21T21:16:00.003+01:00

رسالة لشاب مغربي:
كتاب تحت إشراف الأستاذ عبد الله الطايع
قيمة الكتاب التالي تكمن في التأليف المشترك،وهي فكرة ناذرا ما نعثر عليها في الثقافة المغربية الحداثية،فالكتابة الموجهة للشباب المغربي ،تهدف بالأساس خلق خطاب تواصلي يسعى أساسا ،للتذكير بأمجاد الماضي ،الذي لا يمكن دفنه بسهولة1،هذا الماضي الذي سماه" البعض"2 بالبسيط،الذي يحمل عقده بداخله ،فالتوجه بكتابة أو رسالة أو خطاب للشباب المغربي،يحمل وعيا دفينا بين سطوره الخفية أو المخفية عن عيون القارئ البسيط،لأن شعرية الكتابة الحداثية لا تكمن في المرئي،بل فيماهو غيرمٍرئي.

الكتاب صادر باللغة الفرنسية
عن دار النشر الفرنسية:سوي(seuil)

تاريخ النشر:
أكتوبر2009

ثمن الكتاب في المغرب:15 درهم و هو ثمن مناسب لكل القراء.

كمال
هوامش:
2_ إدريس الشرايبي
1_ عبد الكريم غلاب:دفنا الماضي

المقاربة بالكفايات كمدخل للفعل التدريسي المغربي :ذ عبد العزيز قريش

2010-06-17T20:38:00.005+01:00

أطنبت هذه المقاربة تحليلا نظريا أكثر منه تطبيقيا.وظهرت اجتهادات في هذه المقاربة،منها اجتهاد كزافيي رودجيرز،الذي يعتمد تيارا رسميا من قبل قطاع التربية الوطنية.ولن يكون في ورقتي هذه محط قراءة تحليلية نقدية ،وإنما سأطرح في سياقه سؤالا جوهريا،تعد مقاربته معبرا إلى وضع الأسس العلمية ،لممارسة وجهة النظر هذه،في واقعنا التعليمي،بما يفيد مطابقته مع معطياتنا الميدانية و الواقعية،لأجل الحصول على نتائج مهمة في المدرسة المغربية.
ّذ عبد العزيز قريش
المصدر:
الملحق التربوي لجريدة المنعطف المغربية
بتاريخ:
15 يونيو 2010

من أجل تكوين فكرة عن الموضوع لك الصور التالية:
المقال:
تتمة المقال:
ترتكز وجهة نظر كزافيي رودجيرز على أسس خبراتية،تقوم على عدة ممارسات ميدانية في بلدان مختلفة ،يشتغل على حقولها التعليمية كخبير تربوي ،حيث تفيد أن المقاربة بالكفايات أثناء إجرائها ميدانيا تتمرحل عبر مراحل ،ديداكتيكية ،تكون سيرورة الأداء بالكفايات.ومن بين تلك المراحل مرحلة الإدماج(integration) ،التي يقوم بها المتعلم من أجل مقاربة إشكالية ما ... بما فيها الوضعية الهدف.وتعني عمليا :ربط المتعلم لمجموع معارفه السابقة بمعارفه الجديدة ضمن سيرورة تعيد ترتيب وهيكلة تمثلاته وخطاطاته،و(وتعبئة موارده"مفاهيم ،تمشيات مهارات ،........إلخ.
المقال:

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1522-Anatomie-du-cerveau-Diencephale-thalamus-et-hypothalamus.htm

2010-06-17T20:27:00.004+01:00

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1522-Anatomie-du-cerveau-Diencephale-thalamus-et-hypothalamus.htm

video avoir

le lien:

ici

kamal

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1524-Anatomie-du-systeme-nerveux-Le-cerveau.htm

2010-06-17T20:26:00.003+01:00

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1524-Anatomie-du-systeme-nerveux-Le-cerveau.htm

video a voir

le lien:
ici

kamal

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1525-Anatomie-du-systeme-nerveux-le-cervelet.htm

2010-06-17T20:25:00.004+01:00

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1525-Anatomie-du-systeme-nerveux-le-cervelet.htm

video a voir
le lien:
ici

kamal

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1526-Anatomie-du-systeme-nerveux-Tronc-cerebral.htm

2010-06-17T20:24:00.004+01:00

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1526-Anatomie-du-systeme-nerveux-Tronc-cerebral.htm

video a voir

le lien
ici

kamal

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1527-Anatomie-du-systeme-nerveux-La-moelle-epiniere.htm

2010-06-17T20:23:00.001+01:00

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1527-Anatomie-du-systeme-nerveux-La-moelle-epiniere.htm

video a voir

le lien
ici

kamal

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1528-transmission-neuromusculaire.htm

2010-06-17T20:20:00.003+01:00

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1528-transmission-neuromusculaire.htm

video scientifique a voir
le lien:
ici

kamal

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1529-Anatomie-du-systeme-nerveux-Le-LCR.htm

2010-06-17T20:18:00.001+01:00

http://tarbiapointcom.xooit.com/t1529-Anatomie-du-systeme-nerveux-Le-LCR.htm

video scientifique a voir

le lien:
ici

kamal

livres de maths:mpsi

2010-06-17T20:15:00.000+01:00

Mathématiques en MPSI, problèmes basiques Remy Nicolaï

Mathématiques en MPSI, problèmes d'approfondissement Remy Nicolaï

Mathématiques en MPSI, problèmes d'automne Remy Nicolaï

Fiches de révision de mathématiques en mpsi Jean-Baptiste Théou

livres libre de droit

kamal

Voix de femmes, quel choix face à un mariage forcé ? Voix de femmes

2010-06-17T20:06:00.001+01:00

Voix de femmes, quel choix face à un mariage forcé ? Voix de femmes

livre libre

lien de telechargement:

ici

kamal

هل ترغب في إتقان برامج المكتبيات و الفلاش :لك المواقع التالية

2010-06-08T20:26:00.001+01:00

مواقع خاصة بإتقان برامج المكتبيات:

الموقع الأول:
هنا
الموقع الثاني:
هنا
الموقع الثالث:
هنا
الموقع الرابع :خاص بتعلم الفلاش
هنا
كمال

radio en direct:parlons -en

2010-06-08T10:20:00.004+01:00

برنامج لنتكلم بصراحة/رادبو البحر الأبيض المتوسط
1           Ados rebelles, exacerbation pendant les vacances
2    Préparer les vacances d'été

3    Résultats scolaires
4    Abus sexuels
5    ENFANTS TYRANIQUES
6    Stress des exams
7    Famille
8    PARLONS EN LIVRES
9    Jouets
10    Le couple 2
11    parlons en:alcool
12    Rumeur
13    mariage
14    internet
15    Jeux en réseau
16    peur: Caprice ou pathologie?
17    La recherche de la perfection physique
18    Les comportements à risque de l'ado
19    Consommation
20    ADOPTION
21    DEPRESSION
22    équilibre mental
23    Les enfants dans les conflits de couple
24    Les tensions dans les couples
25    Les résolutions 2009
26    Les vacances
27    Les petites femmes
28    La scolarité des enfants hyperactifs
29    Prévenir la drogue chez nos jeunes suite
30    Prévenir la drogue chez nos jeunes
31    Les jumeaux
32    La jalousie entre frères et soeurs
33    Les limites de la punition
34    L'abandon scolaire

كيف يرى الدكتور مطاع الصفدي:الإستبداد المستدام ؟دراسة

2010-06-05T22:19:00.002+01:00

أكبر آفة يعاني منها العالم العربي و الإسلامي،تتحدد في وجود أنظمة استبدادية،تميل في بعض الأحيان للتعبير عن رتوشات تجسد بعض أوجه الديمقراطية،ولكن سرعان ما تعود" حليمة لعادتها القديمة"،عبر العودة لترسيخ ثقافة الإستبداد في أبعد تجلياتها.دافعة بنسبة كبيرة من المثقفين نحو سراديب الأقبية و السجون.
هنا قراءة للدكتور مطاع الصفدي ،يحلل من خلالها الإواليات الخفية لمفهوم الإستبداد.
الدراسة:

هل ندرك حقا ما يعنيه الاستبداد المستدام؟

مطاع صفدي

5/24/2010

التحدي الحقيقي الذي يتحاشاه المشتغلون في الشأن السياسي العربي، كما يتجاهله معظم المهتمين بالشأن الثقافي هو إنسان الفرد العربي.

ذلك المجهول الذي يتضاعف نسيانه تحت كليشة الأمم المتحدة، التنمية المستدامة. هذا التصنيف اللفظوي يساوي بين تنمية الحجر والإنسان معاً، على طريقة تنافس البعض من أثرياء الخليج في إشادة الأبراج وشق عنان السماء برؤوسها المدببة، في الوقت الذي يتم فيه نزع اللغة العربية من ألسنة الأطفال والشباب، وموظفي المكاتب، وأساتذة الجامعات وطلابهم.

هذا ليس غزواً ثقافياً خارجياً فقط، بقدر ما هو كذلك محصلة لمجمل الحالة الكارثية لافتقار الفرد والمجتمع معاً من الشخصية الإنسانية الحرة. ما يجعله مواطناً قادراً على الاختيار بمنأى عن عوامل الإغراء والاستهواء الساعية إلى الاستيلاء على وعيه الذاتي؛ فالفرد المحروم من شخصيته الحرة، يتحول إلى مجرد مادة خام، برسم القولبة والانحراف، عاجزاً عن إنتاج وسائل دفاعاته، عما يفكر ويعتقد، وكيفما يسلك ويتصرف؛ هكذا تتطاير إرادات البشر في مهب رياح التلقين الظاهر، والخفي المنظّم وهو الأخبث؛ ذلك أن أعلى فنون العولمة في الشرق، المصدَّرة من الغرب، هو إعادة الاستيلاء على عقول المجتمعات، كلما حققت لذاتها بعض الاستقلال والسيادة. فالمطلوب هو الحَجْر عليها، وإدامته وتنويع وسائله ما أمكن، والإبقاء على تشكيلاتها البنيوية والمورفولوجية. وتحديث جاهزياتها المتجذرة، بما يخدم في النهاية هدفَ المنع المطلق لتيار الحداثة من اختراق حاجز النمو الاستهلاكي، وبلوغ حدّ القطيعة المعرفية والمعيارية مع أصول التشكلات ما قبل المجتمعية، والانتقال النظامي منها نحو ثقافة المجتمع المدني، كما ينبغي فهمه كغاية في ذاته، وليس كتسويغ أيديولوجي، تزييني للأعطال القديمة المتوارثة إياها.

الحاجز الأقوى والأشد تعقيداً وغموضاً هو سؤال هذه النقلة الموصوفة عادةً، فلسفياً، بالتاريخانية، من صيغة عيش المجاميع البشرية كما اتفق، أو كما هي عيشة الآباء والأجداد، إلى الانضواء تحت طائلة الاختيارات / القوانين، الواعية المنبثقة عن إرادة الحرية، كما تمليها الجماعة باسم أفرادها، وموافقتهم، وكما يمارسها الأفراد باسم الجماعة. ذلك نموذج مثالي لنوع المجتمع المدني المحرِّك لمتغيرات الحداثة، بتجاربها الحضارية الكبرى المتعارضة، وغير المنتهية، حسب يوتوبيا كمالها المطلق المنظور، لكنه غير الميؤوس منه، وإلا لانعدم مستقبلُ المعمورة من خارطة الكون.

في اللغة المباشرة يسود جدل الحقوق والواجبات العصرية، كمفردات مشخّصة عن دلالات المجتمع المدني. فيجري اعتبار الحقوق بمثابة المطالب التي أصبح الفرد يرى من خلالها، أن الجماعة ينبغي لها أن توافقه عليها، وألا تتوقف عند الموافقة فحسب، بل تتبعها بتوفير الأسباب المساعدة على تحقيقها. والمدافعة النظامية عنها. إذ يعتقد الفرد الحداثي أن على (الاخر العام) أن يلبيها. وبذلك يحوز الفرد على الشعور بكرامته. هذه الكرامة ليست نزوة أنانية، إنها دليل اعتراف الجماعة بأحقية أفرادها. وهو الاعتراف الذي يُكسب الفرد كيانه، بما يؤكد استحقاق انتمائه إلى الجماعة. وإن كانت هذه الجدلية لا تجري بين قطبين متناقضين أصلاً، أي الفرد والمجموع، لكن اختلافهما هو من مستوى معياري دائماً، باحث عن توازنات مضطربة بين ما للفرد من حقوق لدى مجتمعه، وما للآخر العام من واجبات عليه!

هذه اللوحة النظرية لا تكاد تنطبق تماماً، حتى على الدول المتقدمة الرافعة لألوية المجتمع المدني، والمتنافسة فيما بينها على ادعاء معايير الديمقراطية في تنظيمها لعلاقات أفرادها بالمؤسسات العامة. لكنها تبقى حاضرة فاعلة دائماً في وعي الحكام والمحكومين، بما يوفر شروطاً متنامية في تربية الذات الإنسانية، عبر ممارسة طبيعة لحرياتها. وكل ما يخالف أو يعيق هذه الممارسة يُعتبر شذوذاً، لا بد من تقويمه. فالفرد هو الحارس القيِّم على حرياته أولاً. من هنا تأتي مسؤوليته الوجدانية عن سلوكه، بما يتكامل مع مسؤوليات الآخرين عن حرياتهم.

يقف على طرف نقيض من هذه اللوحة وأمثلتها الحية، ذلك المجتمعُ الآخر المصنّف في خانة التخلف بحسب الاعتبارات الدولية. وهو المجتمع المحروم أساساً من حريته السياسية.

فالتخلف ليس توصيفاً حضارياً فحسب، لكنه ينطوي على لائحة سلبية غاصّة بأنواع الاتهامات المرفقة بالإدانات الفورية. كأنما المجتمع المتخلف لا يستحق التمتع بالحرية. كل الدراسات الأنثربولوجية، سواء منها النظرية والميدانية تريد تثبيت أيديولوجيا، ترى في التخلف وكانت تسميه بالبدائية ـ أنه تكوين بشري معين، يكاد يكون ملاصقاً لتركيب عضوي فيزيولوجي لا خلاص منه لأفراده إلا بتغيير أجسادهم عينها. هذه الأيديولوجيا المؤسِّسة الفكروية للعنصريات، لم تذهب بذهاب الفاشيات الشمولية. وهي لا تزال فاعلة وآمرة في مجال العلم كما في العلاقات الدولية. كلُّ همها هو إدانة المجتمعات النامية قبلياً، بذنوبها الذاتية، وأخطرها هو عجز التخلف عن إنتاج الحرية لأبنائه، أو ضحاياه بالأحرى.

يترتب على هذه المقدمات المؤدلجة أن الاستبداد ليس مرضاً طارئاً، ليس عرضاً تاريخياً يلحق بمسيرة هذه المجتمعات البائسة. وبالتالي فالاستعمار، قديمه وحديثه، لا يلعب وحدَه لعبةَ السيادة لذاته، والعبودية للآخر؛ وإن كان يجدها جاهزةً، حسب شروطها المطلوبة؛ إنه يرفع عن كاهله تبعات كل الخراب (الحضاري) الذي خلّفه وأعاد إنتاجه، ما بين رحيل قواته المحتلة، ومن ثم بعد عودته بوسائل السياسة والتآمر، إلى نوع الاحتلال الشفاف، وبمساعدة أعوانه المحليين. فالجدل قائم مستمر، حول استحقاق الحريات، بمعنى إن كانت هذه الدول النامية مؤهلة حقاً لتحكم نفسها بنفسها، أو أنها أضحت مالكة أو مكتسبة لبعض شروط الوعي بالحرية وأنظمتها، بدءاً من تنمية الحس الجماهيري بالقضايا العامة، وطرق الدفاع المشروع عنها، والقدرة على تمييز رجال القيادة الصالحين، وإيصالهم إلى مواقع القرارات العليا. بكلمة مختصرة، هل ثمة دولة عربية بلغت سن الرشد فعلاً. هل برهنت أية دولة عربية طيلة خمسة أو ستة عقود من تجارب استقلالها، أنها تجاوزت كل حاجة مزعومة للوصاية الأجنبية، المباشرة أو غير المباشرة. فالغرب هو مبتكر فن الوصايات على أنواعها. وهو المتطوع دائماً في خدمة الآخرين، والمندفع إلى التلبية، وإن لم يطلبه أحد.

وصاية الغرب على الشرق، وقارته العربية الإسلامية خاصة، خلال مرحلة الاستعمار وما بعده من أشباهه، هي من نوع العقد المافيوزي المفروض على الزبون، الذي لا يمكنه أن يرفضه. محصلة هذا العقد يختصرها الاستبداد، وقد أصبح بمثابة نظام الأنظمة المعرفية والسياسية المسيطر على حاضر هذه القارة الحزينة، وبما يجعل مستقبلها تكراراً عقيماً لحاضرها ذاك. على أنه ينبغي التنبه في معالجة كل حالة تسلطية، إلى أمرين متلازمين، ذلك أن الاستبداد ليس ظاهرة سياسية إلا لكونه حاملاً للوظيفة النبيوية الأخطر والأدهى في كونه هو الحارس الفعلي (الأهلي) للتخلف. وبالتالي، فهو السد المانع للنقلة النهضوية المنشودة، من سيطرة نموذج الجماعة المتكلسة على أنماطها المتوارثة، نحو المجتمع المتمايز بأفراده ومؤسساته وديناميته المتطورة. ذلك أن النهضة والسلْطَنة أي الحكم المطلق نقيضان لا يلتقيان أبداً إلا ليلغي أحدهما الآخر. ولأن النهضة هي الطرف الأضعف، الموجود في مستقبله أكثر منه في حاضره، فهو المرشح غالباً للتحريف إلى درجة الاغتراب عن ذاته، عن مشاريعه، الانمحاء في أشباهها الزائفة.

أرقام الفقر والمرض والتهميش، تمسح كل يوم، الأعدادَ الهائلة من الديموغرافيا المليونية بل المليارية للعرب والمسلمين، من لوائح الوجود الإنساني، ما دام ليس لهم ثمة وجود حقوقي أبداً، في ظل أنظمتهم الحاكمة. فلا يقل الاستبداد ظلماً وتعسفاً وخطراً على مئات الملايين من هؤلاء الناس المحرومين من ممارسة إمكانياتهم، لا يقل مطلقاً عن أهوال الاستعمار المستدام. إذ يظل الاستعمار أجنبياً مداهماً من خارج الجغرافية والتاريخ، ولو اغتصبت ربيبته المدللة إسرائيل، بقعةً من فلسطين، في حين أن الاستبداد هو الشكل الداخلي المقلوب عن الاستعمار، والنابع والنابت من الأرض، من تراكم نفايات التخلف الرابض على صدور شعوبها.

لقد وعت النهضة العربية الأولى، منذ أواخر القرن التاسع عشر، ما تعنيه أهوالُ الاستبداد، عندما كان مجسَّداً في نظام السلطنة العثمانية المتهرئة آنذاك، وحدث ذلك طبعاً قبل اجتياح الإمبراطوريتين البريطانية والفرنسية للجغرافية العربية بتمامها. لكن نظام السلطنة الذي تخلت عنه تركيا، عاد واستوطن دول العرب المستقلة لمرحلة ما بعد جلاء الاستعمار الأوروبي. فالتقهقر نحو بنية السلطنة لا يعبر فقط عن فشل الدولة العربية الحديثـة، لكنه راح ينقل هذا الفشل إلى بيئة مجتمع الاستقلال؛ يجرّده من مفتاح قدراته الحضارية، المتمثل بظهور الفرد الحر، المتمتع باحترام كرامته، في عين ذاته. الفرد الحر، هو المتحرر أولاً من الخوف، الممتنع على إغراء الفساد من نفسه أو من الآخر، وغير المذعور ليلاً نهاراً من عسس السلطان.

عندما تُقاس الأمم بإنتاجاتها، ماذا يمكن للمجتمعات السجينة وراء قضبان سلطاتها المطلقة، أن تقدم من معايير العلم والفن والعدالة والسعادة لأفرادها وجماعاتها. مجتمعات السجناء هذه، قد مُنعت أخيراً حتى من صراخ الألم والمهانة. فكيف للنهضة ألا تشكو من فقدانها لآخر رهاناتها: ذلك الإنسان البائس، الهابط دوماً دون اسمه العربي.

مفكر عربي مقيم في باريس

أتقن اللغة الفرنسية مع هذا الموقع

2010-06-05T21:36:00.005+01:00

وأنت تبحر على متن الشبكة العنكبوتية، تصادفك الكثير من المواقع الخاصة باللغة الفرنسية.فتحتار أي واحد منها تختار؟

لاختيار موقع خاص بتعلم اللغة الفرنسية،تحتاج لبعض المعايير:

أولا أن يضم الموقع دروسا يمكن تحفيظها.

ثانيا أن تكون واجهة الموقع واضحة جدا.

أن يتميز بالتنوع من حيث المعطيات المتوفر عليها.

إلخ ............من المعايير الخاصة بهذا النمط من المواقع.

بحكم تجربتنا في مجال البحث عن المعلومات ،نقترح عليك الموقع التالي:تصفحه،ونحن في انتظار الردود.

رابط زيارة الموقع:

إضغط هنا

كمال

تربية بوان كوم

بيداغوجية الإدماج وفق التجربة المغربية/بقلم الأستاذ عبد العزيز قريش

2010-06-03T11:25:00.000+01:00

بيداغوجيا الإدماج وفق التجربة المغربية

إعداد: عبد العزيز قريش

من اللاكفايات إلى الكفايات

الناظر في الكفايات المدرجة في كتب عشرية الإصلاح كترجمة للبناء النظري لها الوارد في الكتاب الأبيض، وكتنزيل لها في واقع المنظومة التربوية والتكوينية المغربية، يلمس بما ليس فيه شك أن أغلبها يعبر عن اللاكفايات، وينحو نحو الأهداف الإجرائية أو أي مسمى آخر غير مسمى الكفايات! وبالتالي دعت الضرورة الاستعجالية تصحيح المسار وتسريعه في نطاق البرنامج الاستعجالي. وبالتالي وضع اليد عن الاختلالات الواقعة في هذا المعطى الإصلاحي.

ومن جملة الاختلالات المسجلة هنا يمكن إيراد الأمثلة التالية:

ـ المنظور النظري للكفايات في ظل عشرية الإصلاح لم يستوعب جيدا المدخل النظري للمقاربة بالكفايات، ومن ثمة نجد تضاربا كبيرا بين المتناولين لهذه المقاربة! وهو مدخل مطنب بمجموعة من الآراء المختلفة بل والمتضاربة. ولا يعود هذا التضارب إلى زوايا اشتغال المنظرين الأصليين على هذه المقاربة بقدر ما يعود إلى تضارب نقلها من الفكر الغربي إلى الفكر العربي والمغربي على الخصوص. كل كما يفهمها عن الأصل، حتى أَلْبَسَهَا البعض الغموض والضبابية في الفهم والتطبيق. ومنهم من سعى أن يتخذ من بضاعته معيشه اليومي الذي يرتزق عليه في غياب ثقافة عامة نقدية تميز بين الغث والسمين! على حساب الصالح العام لأبناء الأمة...

ـ الالتباس الحاصل على المستوى النظري في فهم المقاربة بالكفايات انعكس في الميدان الواقعي للكتب المدرسية؛ حيث أصبح كل كتاب يستقي فهمه الخاص لأجرأة الكفايات من مرجعيته النظرية ـ إن كانت هناك مرجعية واضحة ؟ ـ مما أربك الأداء الصفي المدرسي. فوجدت هيأة التدريس نفسها في ممارسة ميدانية لا تعرف البداية من النهاية في تطبيق ما جاء في الكتب المدرسية، بل وضعت يدها على اختلالات كبرى فيها. ولعل طرح جملة من الأسئلة في هذه الحيثية تفصح عن حقيقة ملاحظة هذا الالتباس. وعلى سبيل المثال الدال على هذا الالتباس، أورد ما جاء في بعض الكتب المدرسية كمثال على مفهوم الكفاية المضبب والغامض والمتناقض، حيث يقول:

* أحد الكتب بالحرف الواحد: ( تتمثل الكفاية في دمج معارف مختلفة، وغير متجانسة من أجل تحقيق أنشطة متعددة. إنها نسق ونظام متماسك يربط بشكل توليفي عناصر متنوعة ) . فهذا المفهوم يتضارب مع مفهوم الكفاية في بنيتها الداخلية، من حيث اقتصر هنا الكتاب على المعارف المختلفة فقط، والكفاية أوسع من المعارف! ويناقض مضمون لفظ " العناصر المتنوعة " التي قد تكون معرفة أو غيرها! كما أنه مفهوم الكفاية هنا؛ يتساوق وإن لم نقل يتطابق مع مفهوم الإدماج، لأنه يعتبر الكفاية هي دمج، وهي غير ذلك. لأن الدمج مطلب فعلي من مطالبها الوظيفية. كما أن الدمج يقتضي العجن بين المكونات الأولية لإنتاج مكون نهائي يختلف عن عناصره الأولية. وهو ما لا يحمله لفظ " التوليف " الذي يعني في معناه النووي " التتابع والتركيب " وبذلك يحمل هذا التأليف اللغوي لمفهوم الكفاية تناقضا في ذاته. فكيف له أن يحدد مفهوم الكفاية؟! وبالتالي سيختلط على المدرس مفهوم الكفاية بمفهوم الإدماج في الحد الأدنى أو يحيله على الأهداف الإجرائية المعرفية.

والتعريف هنا يركب مستويين مختلفين في منطوق واحد. حيث يركب مستوى الفعل بمستوى البنية ليخرج بجنين مفهومي مشوه. فالدمج والربط مستوى فعل يظهر في ممارسة الكفاية وبذلك فهما نتاج الكفاية وليس الكفاية. وأما النسق والنظام مستوى بنية اقتصر مرة على المعارف فقط ووسع مرة أخرى بعناصر مختلفة. وبنية الكفاية تتحدد بمجموع مواردها في منطوقها التقني، وفي مكتسبات الإنسان في منطوقها العام.

* وأما ثاني هذه الكتب فيحدد مفهوم الكفاية بقوله: ( نظام من المعارف المفاهيمية والإجرائية، التي تكون منتظمة تجعل الفرد قادرا على الفعل عندما يكون في وضعية معينة، أو إنجاز مهمة من المهام، أو حل مشكل من المشاكل ... فالكفاية مجموع قدرات وأنشطة ومهارات مركبة تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه الأنشطة والإنجازات. وهذا يعني أن الكفاية في مفهومها التربوي العام استعداد يمتلكه المتعلم لتوظيف ما سبق له أن اكتسبه ـ في سياقات تعلمية ـ من معارف فكرية ومهارات حركية ومواقف سلوكية، توظيفا ملائما وناجحا في سياقات جديدة، تتطلب منه إيجاد حل لمشكلة أو تجاوز وضعية معينة، إنها قدرة عامة مركبة يستبطنها المتعلم، لكنها تفصح عن وجودها من خلال توافقه وتكيفه مع وضعيات إشكالية حقيقية، تختلف عن وضعيات التعلم التي عادة ما تكون وضعيات مفتعلة ) . وهذا التعريف جرى بالكفاية مجرى الأداء لا الكينونة، واقتصر فيها على المفاهيم والإجراءات وبذلك كانت أداة فعل! ليتضارب مع التعريف الثاني الذي شكل فيه الكفاية بمجموع قدرات وأنشطة ومهارات مركبة... ولتصبح في الأخير قدرة عامة مستبطنة في المتعلم. وهذا التضارب من المفاهيم والقدرات والأنشطة والقدرة العامة يؤثر على فهم الكفاية بل يلبس مفهومها ويغمضه، ويحيلها على الهلامية لا يمسك بها!

ـ الخلط بين الأهداف والكفايات نتيجة الضبابية في فهم الكفاية، أدى إلى غلط في تحديد وتنزيل الكفايات في الكتب المدرسية. فمثلا:الكفايات الصرفية التي حددها كتاب للمتعلم بصياغة: ( أن يكون المتعلم قادرا على تعرف وتمييز وتحويل الاسم من الإفراد والتثنية والجمع والتذكير والتأنيث والتعريف والتنكير ) هي عينها صياغة الهدف الإجرائي بل هو ذاته الهدف الإجرائي بصورة مشوهة غير منضبطة لقواعد الهدف الإجرائي! كما أن كتاب حدد الكفايات النوعية في جمل لا تعبر عن الكفاية مثل: ( حسن الإنصات إلى القرآن الكريم، وإجلاله والتعلق به ) وهي هدف نوعي لا يرتبط بالكفاية إلا مقحما ومرغما!

ـ عدم إجراء تكوين في المقاربة بالكفايات قبل طرحها مدخلا ديداكتيكيا في المنظومة التربوية والتكوينية بدل مدخل الأهداف، حال دون تعميق الفهم وتوحيد المنطلق والرؤية والإجراءات والأداء والكفايات. الشيء الذي ولد تشويشا على الفاعلين التربويين المباشرين في الميدان. فالتبس مشهد الكفايات عليهم. فالمستوى النظري مثلا في تصنيف الكفايات يذهب مذهبا غير مذهب الكتاب الأبيض في التصنيف. والمستوى العملي التطبيقي يورد كفايات تحت مسميات مختلفة. فيورد الهدف في مكان الكفاية. والكفاية الممتدة في مكان الكفاية النوعية وهكذا. الشيء الذي أدى إلى تضارب وجهات نظر الفاعلين التربويين في الميدان، كل يسوق ما يريد بدعوى الاتصال بالكفاية، حتى أصبح التأليف في موضوع الكفاية سهلا وبسيطا. ووجدنا أكثر من عنوان يتكلم باسم الكفاية وهو لا يفقه في الكفاية شيئا؟!

ـ غياب تحديد إجرائي وزاري للكفاية أعاق استنبات الكفاية في البرامج من خلال الكتب المدرسية، وترك الساحة غائمة تمطر آراء متناقضة. حتى سمعت في ندوة شاركت فيها من رائد تربوي مغربي متهافت على كتبه المترجمة قولا لا يستسيغه سوى تجار الكتب، وهو قول مردود عليه، ليس هذا مكان التفصيل في ذلك. إذ قال: " اترك مصطلح الكفاية غير محدد من الوزارة إجرائيا، واتركه مضببا، حيث سيتضح لاحقا مع مرور الأيام. فالوزارة غير معنية بتحديد المصطلح ". قول لبيع الكتب لا لتأسيس فكر تربوي أصيل. والمناسبة شرط على حد الفقهاء، وقد أتت الوزارة بخبيرها لكي يحدد لها المفهوم والإجراءات والأنشطة والأداء والتقويم. فهل ينبري خبيرنا المغربي ليقول لها ما قال في ندوته؟! أليس كان من الأجدر آنذاك تحديد مصطلح الكفاية من قبل الوزارة، والحؤول دون تضييع عشرية كاملة في ضبابية المفهوم وما بني عليه؟.

من خلال هذا الالتباس النظري والعملي وعت الوزارة ضرورة مراجعة موقفها من مسار عشرية الإصلاح، التي أكدت التقارير الدولية والمجلس الأعلى للتعليم تعثرها إن لم نقل فشلها في إحداث التغيير المطلوب في المنظومة التربوية والتكوينية المغربية، التي هللت لها منتديات الإصلاح وفق زئبقية الدجل المغربي في تزييف الوعي التعليمي عبر جرعة السياسي المخدوم بجمهرة الحلقة ورواد الأضرحة! فاتخذت إلى إصلاح الإصلاح برنامجا استعجاليا يعجل وثيرة الإصلاح! وبذلك يكون الاستعجال مناقضا لسنن الكون في استحضار الزمن، ومراعاته في التخطيط والتنفيذ والتدبير!؟ ومن الاستعجال جاء تسريع التجريب والإحلال والحلول في المكان المناسب والزمن المغدور لخبير هو أقرب للغرب من المغرب. لا يفقه تفاصيل الفكر المغربي ولا سنن المجتمع ولا قواعد اللعبة ولا فقه السياسة. همه سياسة الثراء وفقه النزل. من ورائه طبول ومزامير وتهليل وجوقة نقضت ما نسج بفكره في الميدان، ففرخت كتاكيت الوضعيات نسخا طبق الأصل! وما علينا سوى بالإدماج حتى تفك طلاسم السحر، وعقد المتعلم وينطلق عقله وتفعل يده وتتشبع سريرته بقيم النبل والفضل، فيصبح قادر على الفعل والقول والسلوك! فهيا بنا إلى الوصفة لعلنا نستوعب سرها ونفقه كنهها.

لماذا بيداغوجيا الإدماج؟:

تجيب إحدى مصوغات التكوين عن هذا السؤال ب:

• ضمان تحسين جودة التعلمات بما يؤمن اكتساب المعارف والكفايات الأساسية من خلال توظيف طرق ووسائل بيداغوجية ملائمة.

• إطار منهجي لتطبيق عملي للمقاربة بالكفايات؛

• مقاربة حاضنة ( (Approche intrusive تتبني كل ما هو موجود ولا تتطلب تغييرا ( فوريا ) للممارسات ( الجيدة ) السائدة؛

• تعلمات ذات معنى ودلالة بالنسبة للتلميذ؛

• تتوخى تحقيق الإنصاف Equité: النجاح للجميع وبالجميع.

• تستهدف هذه البيداغوجيا جعل المتعلم يعبئ مكتسباته وينظمها، من أجل استخدامها في معالجة وضعيات مركبة، تسمى وضعيات الإدماج .

لابد من الوعي:

للوعي موقع متقدم في عقل الحقول المعرفية والعملية، حيث لا يمكن في ظله تمرير المغالطات على العقل أو استدراجه لمواطن الالتباس المعرفي. لذا وجب الإشارة إلى أن ما تطرحه كراسات المتعلمين في بيداغوجيا الإدماج حسب التجربة المغربية ما هي إلا صورا طبق الأصل في غالبيتها منسوخة عن وضعية أم . وتميل إلى التمارين حيث ترقى في بعضها إلى المسائل في الرياضيات وإن كانت تخاطب المتعلم وتقحمه في المشكل بدل المسائل، وإلى بعض الإشكالات المعرفية في باقي المواد المدرسة. وهي تتناقض مع ما يطرحه كزافيي روجرس نفسه في وضعية الإدماج، في أحد كتبه. حيث يقول: ( الوضعية المستهدفة هي وضعية ينبغي أن يكشف فيها التلميذ عن قدرته على تعبئة عدة موارد داخل وضعية. وإذا فككنا الوضعية بكيفية تجعل التلميذ يجيب عن أسئلة فرعية أو ينجز مجموعة من المهام الصغرى التي سبق استيعابها، فإننا نجانب ما كنا نسعى إليه ) . وهو ما يقع في أغلب الوضعيات، فمثلا الوضعية التالية تفيد تفكيكا للوضعية يجعل المتعلم يجيب عن ثلاث أسئلة فرعية ضمن الوضعية المستهدفة، وهي:

1 ـ ثمن الهديتين؛

2 ـ مصاريف الحفل؛

3 ـ إن كان المبلغ الذي ادخرته كافيا؟.

فأين نموضع كلام كزافيي روجيرس هذا؟ ألا يضرب أسس نظريته في عمقها؟ أم يستغفل العقل التربوي المغربي؟ أم يمارس الدجل الفكري علينا، مدعيا قدرته على معالجة هذا الجسم التعليمي المريض؟ أفعلا الوضعيات المقررة في الإدماج هي وضعيات إدماج بالمعنى التقني للوضعية؟ أم عبارة عن تمارين سبقت إليها الكتب المدرسية السابقة؟ وما الإضافة النوعية التي جاءت بها هذه الوضعيات؟ ... مجرد أسئلة أسوقها للعقل التعليمي والتربوي والتكويني المغربي لعله يقف مع ذاته موقف نقد ومساءلة؟ ... كما يمكن الإشارة إلى إمكانية القبول بالأسئلة الوسيطة ولكن ضمن وضعية تعلم الإدماج أو ضمن بناء التعلمات وإرساء الموارد. وهذه المسألة تقنية محضة.

ويمكن الذهاب في هذه الوضعية المقترحة إلى مطالبة المتعلم بمصاريف الحفل فقط مراعاة له ولمكتسباته وموارده وللمتغيرات التي يمكن التعامل معها في هذا السن على مستوى التركيب. ويمكن هنا الاستعانة بعلم النفس المعرفي وعلم النفس النمائي.

للاعتراف لدينا موقع:

لابد أن نكون إيجابيين؛ نعترف بقيمة الشيء إذا ظهرت في سياق موضوعية الباحث تجاه موضوع بحثه؛ حيث نسجل هنا وبكل تقدير وتثمين أن بيداغوجيا الإدماج وفق الطرح المغربي قد ساهمت في:

ـ تشكيل مرجعية نظرية مغربية لمقاربة الكفايات منهجيا في التعليم المغربي، تنطلق من رؤية موحدة إلى المقاربة بالكفايات، وتتكلم جهاز مفاهيم موحدا، يتواصل به المشتغلون في الحقل التربوي والتكويني ميدانيا وإجرائيا.

ـ توحيد الخطوات المنهجية والعملية في بناء وإنماء الكفايات عند المتعلم المغربي.

ـ الاشتغال بالوضعيات في الإدماج وتقويم الكفايات ـ مهما كان تحفظنا عليها ـ في ملامسة نماء الكفاية وتقويمها.

ـ إكساب هيئة التدريس التخطيط لإرساء التعلمات والإدماج والتقويم بناء على شبكات وآليات معينة.

ـ تقدير هيئة التدريس على تصنيف الخطأ ومعالجته واستثماره في التعلمات.

ـ توحيد رزنامة إرساء الموارد وإدماجها ومعالجة الاختلالات والصعوبات.

ـ تشكيل الفعل التعليمي المعقلن والمضبوط لدى مكونات المنظومة التربوية والتكوينية المغربية.

ـ الخروج من الضبابية والعتمة التي سادت السنوات السابقة من عشرة الإصلاح والتجديد بكل تجلياتها في الميدان ( البرامج، الكتب المدرسية، المنهجيات، الرزنامة التعليمية، المرجعيات النظرية، المنطلقات الفكرية، ....).

ـ توحيد الخطاب البيداغوجي المغربي تجاه الذات والآخر.

ـ إثراء الفكر التربوي المغربي الرسمي بعقلية البحث التربوي بصفة خاصة والبحث العلمي بصفة عامة انطلاقا من إجراء تجارب ميدانية، تأصل منطلقات الأداء الصفي المغربي.

إلى معالم بيداغوجيا الإدماج وفق التجربة المغربية:

في هذه المعالم لن نذهب إلى التفصيلات التي جاءت بها لأنها تتطلب تكوينا خاصا، بل سنذهب إلى الإيجاز ألا إذا تطلب الموقف خلاف ذلك. وسنتطرق فيها إلى:

1 ـ المفاهيم والأدوات المرتبطة بهذه البيداغوجيا:

تنطلق هذه البيداغوجيا أولا من تحديد الإطار النظري لها فيما قدمه كزافيي روجيرس من أعمال حول المقاربة بالكفايات، وهو إطار نظري يتساوق مع نظرية النسق أو النظم؛ بمعنى الكلية في الرؤية والمقاربة العملية للموضوعات التعليمية، المتمفصلة عبر التعلمات الحاملة للموارد المتنوعة، والتي تتجمع عند محطة الإدماج لإقدار المتعلم على حل مشكلة ما. وبعيدا عن التفصيل في المرجعية النظرية لهذه البيداغوجيا، نجدها اتخذت المفاهيم التالية :

1.1.الكفاية: الكفاية هي إمكانية شخص ما على تعبئة مجموعة من الموارد المدمجة من أجل حلّ وضعيّة مشكلة تنتمي إلى فئة أو عائلة من الوضعيات.

 الكفاية = (قدرة X مضامين) X وضعية مركبة.

 الكفاية = (أو هدف تعلمي) X وضعية مركبة.

 الكفاية = (أو موارد) X وضعية مركبة.

2.1.الكفاية المستعرضة: الكفاية المستعرضة هي قدرة يوظّفها المتعلّم ويطوّرها في مجموعة من الموّاد.

3.1.الكفاية الأساسية: هي كفاية يجب على المتعلّم امتلاكها للانتقال إلى مستوى دراسي أرقى، وهي غالبا متّصلة بمادّة دراسيّة معيّنة، وهي تدمج تعلّمات دالّة في مادّة ما بالنسبة إلى مستوى دراسي محدّد.

4.1.الوضعية: تعني الوضعية مجموعة مسيّقة من المعلومات الّتي تتطلّب من المتعلّم إيجاد التمفصلات لإنجاز مهمّة ما، وفي هذا الإطار تستعمل الوضعية باعتبارها وضعية مشكلة أي وضعية تتضمن جملة من العوائق بهدف بناء تعلّمات ما.

5.1.الموارد: هي المعارف والمهارات والمواقف الّتي يمتلكها المتعلم ويعبّئها لحلّ وضعيّة مشكلة.

6.1.هدف تعليمي: الهدف التعلمي هو مورد مؤلف من ممارسة قدرة على محتوى. أمثلة:

• يميز بين الفعل المتعدي والفعل اللازم.

• يجمع عددين صحيحين.

• يستظهر سورة الفاتحة.

7.1.الوضعية الإدماجية: تعني مجموعة من المعلومات والبيانات، منها ما هوّ أساسي ومنها ما هو غير أساسي، تقدّم ضمن سياق ما، لتوظيفها، بطريقة مدمجة، من قبل المتعلّم، من أجل إنجاز مَهَمَّة مركّبة، منتوجها غير معلوم مُسْبَقًا. وتتكون من:

 السياق: سياق يصف محيط الوضعية.

 الأسناد: هي مجموعة العناصر المادية المقدمة للتلميذ: نص مكتوب، مثال توضيحي، صورة .... إلخ.

 التعليمة: هي مجموعة المطالب أو الإرشادات التي توجه للتلميذ بصورة صريحة.

8.1.فئة الوضعيات: هي مجموعة الوضعيات المتكافئة المرتبطة بالكفاية، وهي تمنح المتعلم فرصا لتعلّم الإدماج وتقويم درجة نماء الكفاية لديه وسعيا إلى التكافؤ بين الوضعيّات المرتبطة بالكفاية، يتمّ تحديد بعض الثوابت أو ما يسمى بالفرنسية paramètres » «. ومنها ما هو مرتبط : بالمجال المرجعي للموارد وبالمهام المطلوبة من المتعلم.

9.1.التقويم: هو جمع المعلومات (من إنتاج المتعلم)، قصد فحص درجة توافقها مع مجموعة من المعايير والمؤشّرات بهدف أخذ قرار. وهناك:

ـ التقييم التكويني: هو التقييم الذي أثناء عمليات التعلم بهدف تسهيله أو التغلب على النواقص الملحوظة.

ـ التقييم الإشهادي: هو تقييم هدفه الأساس أخذ قرار بالنجاح أو الانتقال إلى القسم أو السلك الأعلى.

10.1.المعايير: هي صفات العمل المنتظر من إنتاج التلميذ. يتم تحديدها عند صياغة الكفاية وتتصف بكونها

• مجردة.

• عامة.

• من قبيل المثالية.

مثال: ملاءمة الإنجاز، انسجام المنتوج، التقديم الجيد، جدة المنتوج.

ملحوظة: يصاغ المعيار بكلمة أو جملة ذات حمولة إيجابية، كما يشترط في المعايير أن تكون مستقلة بعضها عن بعض، بهدف تحقيق الإنصاف.

11.1.المؤشرات: المؤشر هو وسيلة لأجرأة المعيار وهو قابل للملاحظة والقياس

مثال: بالنسبة لمعيار استعمال السليم لأدوات المادة (في مادة العربية)، يمكن أجرأتها عبر مجموعة من المؤشرات منها: احترام أو عدم احترام قواعد الصرف، التراكيب، المعجم...

12.1. المعايير الدنيا ومعايير الإتقان: تنقسم المعايير إلى قسمين: معايير دنيا, ومعايير الإتقان.

* المعايير الدنيا: هي التي يعتبر التمكن منها ضروريا لامتلاك الكفاية.

* معايير الإتقان: هي معايير تتيح فرصة التمييز بين المتعلمين، كالتقديم الجيد للمنتوج، وجدته... (الإنصاف).

13.1. الوضعية المركبة: هي التي تتطلب من المتعلم استعمال مجموعة من المعارف والمهارات لحلها.

14.1. الإنصاف في المدرسة: يهتم الإنصاف عامة بمعالجة الاختلاف في مستويات متنوعة الاختلاف بين المدارس، الاختلاف بين الجنسين، الاختلاف بين المتعلمين.لكن ما يهمنا هنا هو الإنصاف البيداغوجي الذي يتوخى جعل التلاميذ المتعثرين يتقدمون في دراستهم كباقي المتعلمين.

15.1. تعلم الإدماج: وهي سيرورة شخصية تهم كل متعلم على حدة، وتستهدف تنمية كفاياته عبر التعامل مع الوضعيات الإدماجية وذلك بتدريبه على تعبئة الموارد التي اكتسبها خلال الأسابيع الستة المخصصة للتعلمات المجزأة.

16.1. معالجة الأخطاء: وتعني معالجة الأخطاء المتصلة بالكفاية الأساسية خاصة.

17.1. الإقرار: ويعني الاعتراف والإقرار بمدى تمكن كل متعلم من الكفاية الأساسية.

18.1. بطاقة الاستثمار: أداة من الأدوات التي تساعد الأستاذ على تدبير الوضعيات الإدماجية حسب الهدف.

وفي تقديم الوضعية يتم استنطاق كل من عنوانها وسياقها وأسنادها وتعليماتها.

19.1. شبكة التحقق: تتوفر شبكة التحقق على عمودين يحتوي كل واحد منهما على مواصفات العمل المطلوب أو، بتعبير آخر، معايير ومؤشرات جودة الإنتاج المنتظر. يوجه العمود الأول إلى المتعلم وقد تمت صياغته بلسان المتكلم ( أنا )، وأما العمود الثاني، فهو موجه خصيصا للأستاذ، ويتضمن مؤشرات التحكم الأدنى التي يعتمد عليها الأستاذ في التقويم التكويني وفي بلورة استراتيجيات لمعالجة الخلل الذي يعيق نماء الكفاية لدى المتعلم.

20.1. شبكة التصحيح: يقوم الأستاذ بتصحيح إنتاج المتعلم اعتمادا على شبكة التصحيح التي تساعد على تحديد مستوى تحكم المتعلم في كل معيار ومن ثمة التحكم في الكفاية أو في مرحلة تدرجها ثم ترجمة ذلك إلى نقاط كما هو محدد في الشبكة.

تم تضمين شبكة التصحيح بالنسبة للوضعيات عدد 2 في المرحلتين الثالثة والرابعة إعدادا للتقويم الإشهادي.

تتألف شبكة التصحيح من جدولين بمدخلين: المعايير/ التعليمات.

تم ضبط، من السنة الأولى إلى السنة الرابعة وفي مختلف المواد، ثلاث معايير، اثنين منها تمثل معايير الحد الأدنى المتصلة مباشرة بالكفاية الأساسية: الملاءمة وسلامة أدوات المادة، أما المعيار الثالث فهو معيار الإتقان ويتمثل في جودة العرض. أضيف في السنتين الخامسة والسادسة معيار الانسجام معيارا ثالثا ضمن معايير الحد الأدنى.

ـ يقيس معيار الملاءمة مدى تناسق المنتوج مع ما تقتضيه التعليمات الثلاث في علاقتها مع السياق والأسناد.

ـ يقيس معيار الاستعمال السليم لموارد المادة تمكن المتعلم من المعارف والمهارات والمواقف المتصلة بالمادة وإن لم يكن منتوجه ملائما للمطلوب.

ـ يقيس معيار الانسجام قدرة المتعلم على منهجة منتوجه من حيث التسلسل والوجاهة.

ـ يقيس معيار جودة العرض قدرة المتعلم على تقديم منتوج خال من المحو والتشطيب.

21.1. المعارف: مصطلح يستخدم مرادفا لألفاظ: محتوى، مضمون، معرفة. وتصاغ المعارف عادة من لفظ المصدر، وفي المقاربة بالكفايات تبقى المعارف ذات أهمية، إلا أنها تسخر لخدمة ممارسة الكفايات ولا تعالج كمواضيع دراسية لأجل ذاتها.

22.1. المواقف: هو موقف التلميذ حين يتحول إلى عادة. ويمكن القول إن سلوكا معينا قد اكتسبه التلميذ إذا استخدمه بصورة عفوية ودون إيعاز من المدرس.

23.1. المهارات: هي ممارسة نشاطات متعلقة بمعارف أو مضامين أو محتويات. وتصاغ المهارات عادة من ألفاظ المصادر.

وفي المقاربة بالكفايات تمرن التلميذ على التمكن من مهارة مستقلة في البداية ثم نطلب منه دمج عدة مهارات في وضعيات تزداد تعقيدا.

24.1. وضعية دالة: هي وضعية تستثير التلميذ وتحفزه وتخلق لديه رغبة التعلم. وقد تكون وضعية يومية أو تحديا يهم التلميذ ويحفزه.

25.1.الهدف الإدماجي النهائي ( OTI) Objectif Terminal d'Intégration : هو كفاية عظمى" ماكرو كفاية " تسترجع المكتسبات الرئيسة وتدمج الكفايات المبرمجة لسنة أو سلك تعليمي، ويتحدد الهدف الإدماجي النهائي كالكفاية بعائلة الوضعيات المشكلة.

26.1. مجزوءة الإدماج: هي الحصص التي يتم أثناءها ممارسة كفاية معينة، وهكذا، في وضعيات متعددة يستخدم التلميذ عدة معارف ومهارات سبق أن اكتسبها. وتنظم وحدة دمج كل شهرين تقريبا وتستمر أسبوعا.

2 ـ تخطيط التعلمات من منظور بيداغوجيا الإدماج :

في هذه التجربة المغربية، يتم التخطيط بعقلنة محكمة تبدأ من تقويم الكفاية النهائية لآخر السنة ( السابقة ) وتكون في آخر السنة الدراسية، ثم تقويم تشخصي في بداية السنة الدراسية الموالية، بعدها إرساء الموارد من خلال تخطيط التعلمات الجزئية عبر مراحل السنة ـ سنأتي على ذكرها ـ ثم الإدماج المرحلي لتلك الموارد من خلال مصوغة الإدماج المرحلية ثم الإدماج النهائي في نهاية السنة الدراسية عبر مصوغة الإدماج النهائية، لننتهي إلى تقويم الكفاية النهائية لآخر السنة الدراسية الحالية. وسيتضح هذا كله من خلال التطرق إلى:

ـ مفهوم التخطيط: ويعني في هذه البيداغوجيا: تنظيم كرونولوجي ( زمني ) للتعلمات الجزئية ( الموارد ) ولتعلمات الإدماج، قصد تسهيل إنماء ( بناء ) الكفاية الأساسية.

ـ مستويات التخطيط: وهي:

* تخطيط عام ( سنوي ) متعلق بالكفاية ككل ويمتد على طول السنة الدراسية، ويضم:

ـ تقويم الكفاية النهائية لآخر السنة.

ـ تقويم تشخيصي في بداية السنة الدراسية.

ـ تقويمات تكوينية مرحلية.

ـ مصوغة الإدماج لنهاية السنة الدراسية.

ـ مصوغة الإدماج المرحلية.

ـ التعلمات الجزئية.

ويمكن تقديم نموذج توضيحي لهذا التخطيط.

* تخطيط مرحلي ويخص مرحلة من مراحل نماء ( بناء ) الكفاية، ويستغرق شهرين. وهذا التخطيط يخص السيد الأستاذ/ة. وينطق فيه من نص الكفاية المرحلية، ثم يحدد الموارد التي ستعبأ لإنماء الكفاية، ويصوغها على شكل أهداف تعلمية وليس على شكل عناوين الدروس. وينظمها زمنيا وموضوعيا من حيث تكون المحصلة الموالية نتيجة المحصلة الأولية وهكذا مع تخصيص حيز زمن لتقويم الموارد. ثم يخطط زمنيا للأنشطة التي سيتم تحقيقها خلال أسبوعي الإدماج. ويمكن إدراج المثال التالي لتخطيط مرحلي وهو فارغ، ثم وهو معبأ. ويمكن ترجمته بالألوان في الشكل التالي:

نموذج لتنظيم التعلمات بالنسبة لسنة دراسية

ـ المبادئ الموجهة لبناء تخطيط أسبوعي الإدماج: حيث يقوم التخطيط على:

* كفاية المرحلة المستهدفة.

* يخصص الأسبوع الأول لتعلم الإدماج، ويقوم فيه السيد الأستاذ بمصاحبة المتعلم لتعلم الإدماج. ويهم الوضعيات عدد 1 في الأسبوع الأول. ويمكن أن يكون فيه العمل جماعيا وفرديا.

* يخصص الأسبوع الثاني لتقويم القدرة على الإدماج، وفيه يتخلى الأستاذ عن المصاحبة المركزة. ويهم الوضعيات عدد 2 في الأسبوع الثاني، حيث يكون فيه العمل فرديا مصحوبا بتشخيص الأخطاء وعلاجها.

والكفاية المرحلية هي التي تهم مرحلة ما من مراحل نماء الكفاية سنويا، ويمكن الاطلاع على النموذج التالي للكفايات المرحلية ثم الكفاية الأساسية في:

ـ الشفوي في اللغة العربية مثلا في المستوى الأول.

ـ الكتابي في اللغة العربية مثلا في المستوى الأول.

* الدقة عند التخطيط.

* احترام قدرة المتعلم على التركيز، بحيث يجب الاقتصار على وضعية واحدة خلال تتجاوز الساعة الواحدة.

* الانتباه إلى طبيعة المادة عند التخطيط ( شفوية أو كتابية ).

ـ معايير التخطيط الجيد: تفيد هذه المعايير:

* أن يستند التخطيط على البرنامج والوثائق الرسمية.

* أن يأخذ بالاعتبار خصوصيات ومعطيات المتعلمين.

* أن ينص على الكفايات الأساسية.

* أن ينص التخطيط على فترات محددة بدقة بالنسبة للأنشطة الآتية:

ـ التعلمات الجزئية الخاصة بالموارد ( معارف ـ مهارات ـ مواقف ).

ـ دمج الموارد والمكتسبات.

ـ تقويم الكفايات المكتسبة أو التي في طريق اكتسابها.

ـ المعالجة والتدخل على إثر تقويم درجة نماء الكفاية.

* أن ينص التخطيط على وضعيات الإدماج في أسبوعي الإدماج.

* أن ينص التخطيط على الكفايات التي تقوم في نهاية التعلمات ( الكفايات المرحلية والنهائية ).

ـ المبادئ التي يقوم عليها تخطيط أسبوعي الإدماج :

أ ـ موقع أسبوعي الإدماج بالنسبة للتخطيط المرحلي: وهو موقع يقع في الأسبوعين السابع والثامن بعد ستة أسابيع لإرساء الموارد. كما في الشكل التالي:

إنماء الكفاية عبر:

ـ تعلم الموارد وتقويمها.

ـ ومراجعتها ودعم المكتسبات.

ـ الربط بين الموارد.

ـ التلخيص.

ـ والتوليف.

ـ .....

ـ تعلم دمج الموارد.

ـ تقويم درجة نماء الكفاية.

ـ إصلاح الأخطاء.

ـ ودعم المكتسبات.

ـ ومعالجة خلل التعلم في إنتاج التلاميذ.

ـ من أجل الرفع من قيمة الإنتاج وثمة إنماء الكفاية.

1 2 3 4 5 6 7 8

ب ـ المبادئ: وتضم:

1 ـ المبدل الأول: يعتبر كل نشاط التعامل مع الوضعية الإدماجية تعلما:

ـ فهم الوضعية.

ـ بناء الإنتاج.

ـ التحقق.

ـ الرفع من قيمة الإنتاج.

2 ـ المبدأ الثاني: النشاط التعلمي له زمن ومضمون ويمكن تقويمه وتعديله.

3 ـ المبدأ الثالث: التعامل من خلال أسبوعي الإدماج، مع المكتسبات السابقة دون اكتساب تعلمات جديدة.

4 ـ المبدأ الرابع: الأسبوع الأول لتعلم الإدماج ( الوضعية 1 ) والأسبوع الثاني لتقويم على ( الوضعية 2 ).

5 ـ المبدأ الخامس: إضافة إلى المعالجة الفورية التي تصاحب أنشطة التعامل مع الوضعية الإدماجية تعتمد المعالجة المركزة.

6 ـ المبدأ السادس: احترام قدرة المتعلم على المركزة ( مراعاة السن والمستوى )، يستنتج:

ـ عدم الاقتصار على مادة واحدة وترشيد التوزيع الزمني ضمانا لانخراط المتعلم.

ـ اعتماد وثيرة عمل منسجمة مع نسق التعلم.

ـ تدبير أسبوعي الإدماج: ويتم فيه التخطيط أربع صحح، وهي :

1 ـ في بداية الأسبوع يكتشف المتعلم كراسة الوضعيات ووظيفة كل أداة من أدوات العمل ( بطاقة التمرير وشبكة التحقق ). وتستغرق هذه الحصة 30 دقيقة.

2 ـ حصة أولى وتستغرق 30 دقيقة لفهم الوضعية ومعرفة المهمات المطلوبة باعتماد بطاقة التمرير وبمساعدة الأستاذ/ة.

3 ـ حصة ثانية وتستغرق 30 دقيقة تهم إنجاز المهمة وفق التعليمات، باعتماد بطاقة التمرير وباحترام شبكة التحقق وبمساعدة الأستاذ/ة.

3 ـ حصة ثالثة وتستغرق 30 دقيقة للتحقق بتوظيف شبكة التحقق ومطابقة الإنتاج للمعايير من قبل المتعلم، ولتحقق الأستاذ/ة من تحكم المتعلم في مؤشرات التحكم الأدنى.

4 ـ حصة رابعة وتستغرق 30 دقيقة للدعم والمعالجة.وتقتضي دعم مكتسبات التلميذ ومعالجة الأخطاء في الموارد أو دمجها أو فهم الوضعية أو غيرها مما يكشفه تقويم الوضعية.

ويمكن رصد هذا التدبير من خلال أنموذج في اللغة الفرنسية والرياضيات.

ويمكن الاطلاع على مجمل أنشطة تعلم الإدماج خلال أسبوع الإدماج من خلال الوثائق التالية:

أ ـ الوثيقة الأولى، وتهم الحصة الأولى.

ب ـ الوثيقة الثانية، وتهم الحصة الثانية.

ج ـ الوثيقة الثالثة، وتهم الحصة الثالثة.

د ـ الوثيقة الرابعة، وتهم الحصة الرابعة.

وعن المعالجة، فإن المصوغة تقول:

ـ ما المعالجة؟ سؤال يفيد لديها أن المعالجة:

* قضية عقلية.

* قضية هيكلة.

* قضية أدوات.

ـ والمعالجة قضية عقلية، وتتعلق ب:

* مكانة الخطأ،

* تصور المتعلم،

* تصور الذات المهنية.

ـ والمعالجة قضية هيكلة، وتتعلق ب:

* تحديد الأولويات حسب تواتر الخطأ وعلاقته بالكفاية الأساسية،

* ضبط مجموعات التلاميذ،

* تشخيص الأخطاء،

* التأكد من صحة التشخيص،

* ضبط استراتيجية الفعل العاجلة والآجلة والمستمرة،

* التأكد من أثر المعالجة خصوصا إذا كانت النتائج ضعيفة جدا.

ـ والمعالجة قضية أدوات، وتتعلق بالأداة التي قد تكون:

* وضعيات لإعادة بناء المفهوم،

* تمارين لتثبيت المفهوم،

* وضعيات محسوسة لتمثل المفهوم،

* وضعيات إدماجية جديدة لتوظيف المفهوم،

* أنشطة ثقافية للعمل على دافعية المتعلم.

والإدماج يكون بوضعية الإدماج وفق هذه البيداغوجيا، وهي فيها تحتل موقعا مركزيا فيها، حيث تروج حولها المعالم التالي :

1 ـ تعريف الوضعية الإدماجية:

* مجموعة معلومات وبيانات تتم تعبئتها في سياق وبطريقة مدمجة من لدن شخص أ و مجموعة من الأشخاص من أجل إنجاز مهمة منتوجها غير معروف مسبقا (Xavier Roegiers)

* مرتبطة بالكفاية ومهيأة للاستعمال في نهاية التعلم

* مهيأة لتمكن التلميذ من التمرن على إدماج مكتسباته والتحقق من القدرة على هذا الإدماج المتـَعَلم

* مهيأة لتمكن المدرس من تقويم درجة التحكم في الموارد والمهارات والقدرات التي يفترض أن يكون قد تم اكتسابها من لدن المتعلم داخل حصص التعلمات المجزأة.

2ـ دور الوضعية الإدماجية:

• إنماء الكفاية الأساسية.

• تقويم درجة نماء الكفاية الأساسية.

3 ـ كيفية بناء وضعية إدماج:

• تحديد الكفاية الأساسية المستهدفة.

• تحديد تعلّمات (الموارد أو الأهداف التعلّميّة) الّتي تنمّي الكفاية الأساسية المرجو إدماجها.

• اختيار وضعية تنتمي إلى فئة من الوضعيات في متناول المتعلم، ذات معنى، جديدة وتمكّن من إدماج موارد مكتسبة.

4 ـ مميزات الوضعية الإدماجية:

 تجعل المتعلم يعمل على تعبئة الموارد المكتسبة (لا اكتساب معارف جديدة مجزأة).

 مهامها مركّبة : الإجابة عنها تقتضي تعبئة موارد مدمجة.

 ملائمة لمستوى المتعلّم.

 قابلة للتقويم.

 مستمدّة من الحياة اليومية.

 دالّة بالنسبة للمتعلّم.

 تنتمي إلى فئة من الوضعيات ذات العلاقة بالكفاية الأساسية المنشودة.

 جديدة وذات سياق جديد بالنسبة للمتعلّم.

 تطرح مشكلا للمتعلّم.

 أن تكون ذات حلول ممكنة.

 تحتوي على أسناد (مصوّرة و/أو مكتوبة ...)، بها معلومات أساسية وأخرى مشوّشة.

 تحتوي على 3 تعليمات.

 تستهدف مجموعة من الموارد القابلة للإدماج.

5 ـ وظائف الوضعية الإدماجية:

 إنماء الكفاية.

 تعلم دمج الموارد.

 التمرس على دمج الموارد ضمن وضعية.

 التمرس على حلّ مهمّة مركبة.

 التمرس على التقويم الذاتي : عبر شبكة التحقق الذّاتي للتثبّت من توّفر مواصفات الجودة المطلوبة في إنتاج التّلميذ مثل الملاءمة وسلامة أدوات المادة.

 تقويم درجة نماء الكفاية.

 عبر وضعيّة إدماجية تنتمي إلى فئة عائلة الوضعيات.

 تستهدف استخراج معلومات من منتوج المتعلّم.

 فحص درجة توافق هذه المعلومات مع مجموعة من المعايير مثل الملاءمة وسلامة أدوات المادة.

6 ـ أدوات تفعيل الوضعية الإدماجية:

 دفتر الوضعيات الإدماجية

 دليل الإدماج وفيه :

 بطاقة التمرير.

 شبكة التحقق.

 شبكة التصحيح.

وأما نماء الكفاية الأساسية، فيتعلق بالمؤشرات والمعايير ضمن عملية التقويم، الذي أتت به الوثيقة 302 لسنة 2008 محاطا بالحيثيات التالية:

1 ـ مفهوم التقويم:

هو جمع المعلومات (من إنتاج المتعلم)،قصد فحص درجة توافقها مع مجموعة من المعايير والمؤشّرات بهدف أخذ قرار.

2 ـ وظائف التقويم:

 وظيفة توجيهية: التقويم التشخيصي وينجز قبل بداية التعلم.

 وظيفة تعديلية: التقويم التكويني وينجز أثناء التعلم.

 وظيفة إشهادية تقويم إجمالي ويتم في آخر التعلم.

3 ـ المعلومات ووسائل جمعها:

 تتخذ المعلومات أشكالا متعددة:

 الاستعدادات والمؤهلات (التقويم التشخيصي).

 أخطاء (التقويم التعديلي).

 نقط التفوق أو النجاح (التقويم الإشهادي).

 وسائل جمع المعلومات قد تتخذ أشكالا متعددة : تمارين...في حالة تعلم جزئي (موارد) أو وضعيات في حالة كفاية أو الهدف الإدماجي النهائي.

4 ـ المعايير:

 هي صفات العمل المنتظر من إنتاج التلميذ.

 يتم تحديدها عند صياغة الكفاية وتتصف بكونها:

◄ مجردة.

◄ عامة.

◄ من قبيل المثالية.

مثال: ملاءمة الإنجاز، انسجام المنتوج، التقديم الجيد، جدة المنتوج.

 ملحوظة: يصاغ المعيار بكلمة أو جملة ذات حمولة إيجابية، كما يشترط في المعايير أن تكون مستقلة بعضها عن بعض، بهدف تحقيق الإنصاف

5 ـ المؤشرات:

المؤشر هو وسيلة لأجرأة المعيار وهو قابل للملاحظة والقياس

6 ـ المعايير الدنيا ومعاييرالإتقان:

تنقسم المعايير إلى قسمين: معايير دنيا, ومعايير الإتقان.

 المعايير الدنيا: هي التي يعتبر التمكن منها ضروريا لامتلاك الكفاية.

 معايير الإتقان: هي معايير تتيح فرصة التمييز بين المتعلمين، كالتقديم الجيد للمنتوج، وجدته... (الإنصاف)

7 ـ المعايير المعتمدة في كراس الوضعيات:

المستويان:5-6 المستويات:1-2-3-4

االملاءمة الملاءمة

االاستعمال السليم لمفاهيم وموارد المادة االاستعمال السليم لمفاهيم وموارد االمادة

االانسجام

االتقديم الجيد االتقديم الجيد

8 ـ لماذا اللجوء إلى المعايير و المؤشرات؟

 موضوعية التصحيح.

 توجيه التعلم والتعليم.

 السماح بتشخيص التعثر وفهم سببه واقتراح العلاج المناسب.

إلى الختم:

كانت تلكم معالم كبرى من بيداغوجيا الإدماج وفق الطرح المغربي مسلكا ديداكتيكيا لتصريف المقاربة بالكفايات في المنظومة التربوية والتكوينية. لنا عليها بعض التحفظات التقنية والنظرية. لكن لا يسعنا إلا أن نشيد بالجهود المبذولة فيها. لأنها لبنة أولى في صرح بناء منظومة تربوية وتكوينية مغربية معقلنة ومخطط لها بحكمة ومنتجة ومساهمة في نماء الفرد المغربي. نتمنى أن تسمع هذه التجربة للنقد البناء قصد التصحيح والتجويد والتطوير. وبالله التوفيق.

عبد العزيز قريش

المراجع:

ـ كتاب " واحة الكلمات؛ دليل الأستاذ، السنة 4 ابتدائي، شركة النشر والتوزيع المدارس، الدار البيضاء ـ المغرب، رقم المصادقة 403 142 01 بتاريخ 24 يونيو 2003،

ـ تاج العروس.

ـ كتاب " المنير في التربية الإسلامية؛ دليل الأستاذ، السنة3 ابتدائي، الشركة المغربية لفنون الطباعة العصرية، الدار البيضاء ـ المغرب، رقم المصادقة 104 132 02 بتاريخ 01 يونيو2004.

ـ مشروع تجريب بيداغوجيا الإدماج بسلك التعليم الثانوي الإعدادي، الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين الشاوية ورديغة، 7/9/2009.

ـ دليل بيداغوجيا الإدماج، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب.

ـ كزافييه روجيرس، الاشتغال بالكفايات: تقنيات بناء الوضعيات لإدماج التعلمات، ترجمة: الحسين سحبان وعبد العزيز سيعود، سلسلة المكتبة التربوية، مكتبة المدارس، الدار البيضاء، المغرب،1428/2007، الطبعة الأولى.

ـ دليل بيداغوجيا الإدماج، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب، الرباط.

ـ دلائل الإدماج وكراسات الوضعيات الإدماجية الخاصة بالمستويات الدراسية بالتعليم الابتدائي، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب، مكتبة المدارس، الدار البيضاء، المغرب،.

ـ مصوغة التكوين، أحمد الفاسي الخبير الوطني في بيداغوجيا الإدماج، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب.

ـ مخطط تجريب بيداغوجيا الإدماج، 9 يوليوز 2009.

ـ مختلف وثائق مصوغات التكوين في بيداغوجيا الإدماج ( الخاصة بهيئة التفتيش التربوي وبهيئة التدريس ).

المجلة التربوية نافذة للتحميل 131 عدد/:جميع الأعداد بصيغة ب د ف

2010-05-30T08:44:00.001+01:00

مجلة نافذة التربوية تصدر من عمان،وهي تهتم بكل ما استجد في عالم التربية و التكوين،ناهيك عن رصدها مختلف الأنشطة الخاصة بالمتعلمين العمانيين.
لتحميل جميع الأعداد من الروابط التالية:
تقريبا 131 عدد من الرابط التالي
طريقة التحميل
إضغط على رقم العدد، وسيحمل لك بصيغة ب د ف:
هنا

مع تحيات كمال الزبدي

تربية بوان كوم

المجلة التربوية التطوير للتحميل:جميع الأعداد

2010-05-30T08:31:00.002+01:00

مجلة التطوير العربي هي مجلة متميزة جدا.
تضم العديد من المواد الهامة بالنسبة للممارس لمهنة التدريس.
لتحميل الأعداد التالية بصيغة ب د ف،من الروابط التالية:

العدد36
العدد37
العدد38
العدد39
العدد40
العدد41
العدد42

مع تحيات كمال الزبدي
تربية بوان كوم

التعليم بالمغرب كمدخل لسياسية إجتماعية متعثرة

2010-05-28T19:54:00.002+01:00

التعليم بالمغرب كمدخل لسياسة اجتماعية متعثرة:
بقلم الصحافي:محمد حلحول
المصدر:ناظور بريس

بدأ المغرب في الآونة الأخيرة يهتم في سياساته الدولتية بالجانب الاجتماعي، للحد من الآثار الجانبية لسياسة التقويم الهيكلي، التي خلفت كدمات كثيرة في جسد المجتمع المغربي. ويشكل موضوع التعليم أحد البؤر السوداء التي عرت هذا الواقع، وأزمت خطط الحكومة الاجتماعية، رغم ما يخصص لها من ميزانيات مهمة من الميزانية العامة، والتي يتم توظيف الجزء الكبير منها في ميزانية التسيير، دون النظر إلى الموضوع من زاوية مندمجة تراعي الموظفين والأساتذة، كما تراعي أيضا القدرة الشرائية، والميزانية للأسر المستفيدة من هذا المرفق العمومي، وكان من نتيجة ذالك أن تخرجت من المدرسة المغربية جحافل من المهدرين للدراسة في السنوات الأولى، مسببين لتبدير رهيب، ويتوجهون إلى الانضمام إلى الشريحة الواسعة من المعطلين أو أشباه العطلين، ويتكرر هذا السيناريو كل سنة، ويلجأ القطاع المعني إلى نفس المقاربة، وتقف باقي القطاعات الحكومية الأخرى دون القيام بمقاربة تراعي بالضرورة مختلف الظروف التي تصاحب العملية التعليمية.

إن القرارات الموضوعة من طرف الوزارة بشكل عمودي، دون إشراك مختلف الفعاليات من الأساتذة وآباء التلاميذ والمجتمع المدني، تؤدي رغم وجاهتها في بعض الأحيان إلى الفشل أو إلى الإفشال، علما أن كل مقاربة لا تأخذ بعين الاعتبار فلسفة التشارك، والاندماج والفعالية، لا تصل إلى مبتغاها، بل إنها تقوم بإعادة إنتاج نفس الوضع، ونفس الآفة؛ آفة إنتاج أجيال غير متعلمة، تكون عالة على المجتمع، ويستوجب ذلك تخصيص ميزانيات مهمة لمعالجة مظاهرها المختلفة، ولعل أحد أهم هذه المظاهر والتي تهدد تلك النخبة المتعلمة من هؤلاء آفة البطالة، أما المظاهر الأخرى، فنحدد من بينها ضعف إنتاجية هؤلاء، وعدم تمكنهم من دفع تكاليف الرعاية الاجتماعية، والتطبيب، بل إنهم يكونون مصدرا لإنتاج فقراء جدد على حساب الطبيعة بتعبير مالتوس.

إن التدابير الأخيرة والمتسمة بالاستعجال التي اتخذتها وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي، والتي رصدت لها ميزانيات مهمة، لا زالت وفية إلى نفس المقاربات القديمة، بل إن العنصر البشري قلما يتم الحديث عنه في هذه الإجراءات، وكأن مشكل التعليم هو مشكل مجرد عن المجتمع يخص فئة لا تعيش في هذا المجتمع ولا علاقة لها به، وأن الأمر يتعلق بمشاكل تقنية محضة سيتم تصحيحها بضخ بعض الأموال، وإنشاء جمعيات "ناجحة" -من مدرسة النجاح- تنضاف إلى جمعيات الآباء التي لا يكون فيها الآباء للأسف، وعلى المغاربة أن ينتظروا قطف نتائج السياسة الإستعجالية لوزارة أخشيشن في أواخر سنة 2012.

إن السمة الغالبة على البرامج الاجتماعية للدولة، هو غياب الرؤية الواضحة، وغياب فلسفة تؤطر هذه الرؤية، وغياب التشاور الواسع مع مختلف الفرقاء المعنيين، خصوصا وأن المجتمع المغربي يعرف دينامية مجتمعية مهمة تتمثل في جمعيات المجتمع المدني، التي بإمكانياتها البسيطة لها من التجربة والحنكة، ما يمكن أن تفيد بها وزارات حكومتنا الموقرة، ومتخصصيها المبجلين، دون حتى أن يكلفهم ذالك تكاليف خبرة يعلم الله بكم يتم إنجازها من طرف مكاتب الخبرة الأجنبية، وتطبق قراراتها وأفكارها على رقاب أبناء هذا الشعب بكل سلاسة وبرودة دم.

إن التعليم باعتباره قطاعا استراتيجيا، ليس محل خطط يتم استعجال تصورها وتنفيذها، بل من المطلوب أن يتم التخطيط له وفق تصور واضح ومندمج، يأخذ بعين الاعتبار الواقع المغربي اللغوي والثقافي، والاجتماعي والاقتصادي، وكذا الجغرافي، ومكانته التاريخية والحضارية، ورصيده الرمزي، وتكون هذه المنطلقات هي الكلمات المفتاح لتصور جديد، لا يقزم التعليم في عملية تقنية ميكانيكية، أو قطاع غير منتج، يأكل ثلث ميزانية الدولة وكفا، وهذا للأسف ما هو سائد إلى حدود الآن في الخطط التي تنزل علينا كوحي لا يقبل النقاش، يخرج من مكاتب مكيفة لا علاقة لها بواقع التعليم والواقع المتأزم للمواطن المغربي، وبطبيعة الحال لا يمكن أن ننتظر ذلك إلا من صانعي قرار لهم غيرة على الوطن، ومسئولون على هذا المواطن المغربي.

لن نخاف من درجات دنيا في مؤشرات التنمية الدولية التي تصدرها الهيئات الأممية بين الحين والآخر، إذا ما تم معالجة المعضلات الاجتماعية سواء التعليم وغيره من المعضلات، بشكل يأخذ مختلف تلك المؤشرات بعين الاعتبار في أي سياسة حكومية مرتقبة، وفي كل البرامج الدولتية المقبلة. وبغير دلك فإن بلادنا ستبقى خالدة في قعر اللوائح الدولية للتنمية والرشوة والتعليم، وغيرها من الدراسات التي تبنى على تصور متكامل ومندمج للمجتمعات تخترقها علاقات وأنساق إجتماعية مختلفة، وتخضع لديناميات متعددة.

الرابط الأصلي:
إضغط هنا

كمال

2010-05-28T09:28:00.000+01:00

الوضعية المشكلة و تداعياتها البيداغوجية :

ما هي الوضعية المشكلة ؟

كيف تبنى ؟

ما هي تداعياتها ؟

هذه التساؤلات و غيرها تجيب عنها الوثيقة التالية:

رابط التحميل

هنا

كمال

التعامل مع موضوع في التربية و علم النفس(تحليل منهجي)

2010-05-28T09:19:00.001+01:00

التعامل مع موضوع في التربية و علم النفس:

لا شك أن الكثير من الأصدقاء يجدون صعوبات جمة في التعامل مع مواضيع التربية و علم النفس.

لتجاوز هذا المشكل ، لكم الوثيقة التالية بصيغة :ب دف

رابط التحميل

هنا

كمال

تقرير المجلس الأعلى للتعليم في المغرب برسم 2009

2010-05-23T14:10:00.000+01:00

تقرير المجلس الأعلى للتعليم في المغرب برسم سنة 2009

لمعاينة التقرير

إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

حول ماهية الفن : مقال

2010-05-23T14:04:00.000+01:00

حول ماهية الفن:
دراسة للقراءة

هنا

كمال
تربية بوان كوم

ثقافة الكلمة و ثقافة الصورة

2010-05-23T13:56:00.000+01:00

ثقافة الكلمة و ثقافة الصورة:

أصبحت الصورة في الوقت الحالي
مهيمنة بدرجة كبيرة إن على المستوى التلقي
أو على مستوى ردود الفعل.

الدراسة التالية تتعرض لهذه الهيمنة

رابط القراءة هنا

كمال
تربية بوان كوم

تاثير العنف على الأطفال من خلال وسائل الإعلام العالمية

2010-05-23T13:44:00.000+01:00

تأثير العنف على الأطفال من خلال وسائل الإعلام العالمية.
الطفل الأكثر تعرضا لتلقي الكثير من المسلكيات السلبية من خلال:
وسائل الإعلام العالمية،التي تتعمد إدراج الكثير من المقاطع و الصور ،التي تؤثر سلبا على الطفل ، و بالطبع فهذه الوسائل تروم اختيار شريحة الأطفال،لأنها الأكثر تعاملا مع أجهزة التواصل على اختلافها.الجشع الرأسمالي الصرف ،و البرغماتية المقيتة ،لم يبقى لهم سوى الطفل ليدمروا معنوياته بصور و مقاطع مرعبة جدا،مثال حي الصور التي بتثها كل وسائل الإعلام العالمية ،عن أجساد الأطفال و النساء و الشيوخ في غزة

للمشاهدة

إضغط هنا هنا
كمال
تربية بوان كوم

التواصل و اللغة :موقع خاص بالدراسات اللسانية /بالفرنسية

2010-05-23T13:38:00.000+01:00

التواصل و اللغة
موقع متميز، فهو يضم الكثير
من التصورات النظرية الصرفة ،التي تخص النظريات
اللغوية الحديقة مثل نظرية جاكوبسون
و تشومسكي في التواصل

لتكوين فكرة عن الموضوع

إضغط هنا
كمال
تربية بوان كوم

ظاهرة عسر الكلام أو العسر اللغوي:دراسة

2010-05-23T13:35:00.000+01:00

ظاهرة عسر الكلام أو العسر اللغوي

دراسة

إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

فيديو عن المواقع التعليمية الإستغلالية في المغرب

2010-05-23T13:31:00.000+01:00

شريط فيديو عن المواقع التعليمية الاستغلالية في المغرب.
التلميذ المغربي لا تعطاه الفرصة لاستغلال عقله إلى أبعد حد

لمشاهدة الشريط

من هنا
كمال
تربية بوان كوم

هل اللعاب تؤثر على القدرات الفكرية للطفل؟ :8 اضرار تعرف عليها.

2010-05-23T13:25:00.000+01:00

اصبح الأطفال الحاليون مهووسون بالألعاب سواء تلك التي على الخط أو الموجودة على ألقراص.فهل الطفل في مناى عن اخطارها ؟

تفضل 8 أضرار تؤثر سلبا على الطفل
و على قدراته الفكرية و العقلية و الاجتماعية.
نصائح لوجه الله

للتعرف عليها
إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

فضيحة التقويم في فرنسا :شريط فيديو

2010-05-23T13:23:00.001+01:00

فضيحة التقويم في فرنسا.
شريط فيديو للمشاهدة

إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

الفروض و التمارين المنزلية ممنوعة خارج المدرسة:شريط فيديو

2010-05-23T13:17:00.000+01:00

الفروض المنزلية و التمارين ممنوعة بقوة القانون خارج المدرسة.
ففي فرنسا يعاني الكثير من الأباء و ألأسر من هذه المعضلة ،
و بالطبع نجد مثيلا لها في عدة دول.

لتكوين فكرة عن الموضوع
لك شريط الفيديو التالي

لمشاهدة الشريط

إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

ما المقصود بتنظيم القاعدة :بود كاست يعبر عن وجهة النظر الفرنسية

2010-05-23T13:04:00.000+01:00

ما المقصود بتنظيم القاعدة ؟
بكل صراحة لا نعرف من هو تنظيم القاعدة ؟
ولماذا ظهر ؟
وكيف يشتغل ؟
ولحساب من ؟
وكيف يحصل على التمويل الخاص بالعمليات ؟
كل ما نعرفه بعض المعلومات ،التي تتوفر عليها الصحافة العالمية.
وبالطبع فهذه المعلومات ليست كلها دقيقة و موثقة المصدر،
لأنها تعبر عن وجهات نظر، إما الولايات المتحدة الأمريكية،
أو فرنسا ،أو بريطانيا.
وهذه الدول هي الأكثر عداءا بالنسبة لتنظيم القاعدة.
في هذا الحيز الضيق
سنطلعكم على شريط فديو عبارة عن بود كاست

يعبر عن وجهة نظر رئيس المخابرات الفرنسية
ونحن لسنا في تربية بوان كوم مجبرين
على الاتفاق او الاختلاف مع وجهة النظر هاته

لمشاهدة الشريط

إضغط هنا
وبعد أن تفتح لك الصفحة

ستجد نقطة لونها أزرق (.) في آخر هذه الصفحة
إضغط على هذه النقطة،وستشاهد البود كاست

كمال
تربية بوان كوم

اللعبة الأكثر شهرة في العالم على الخط و بالمجان:أكيناطور

2010-05-23T12:59:00.000+01:00

لعبة :أكيناطور الأكثر شعبية في العالم.
اللعبة التالية مجانية
لا تتطلب التثبيت
يتم اللعب على الخط
موجهة للجميع
وهي لعبة مهمة جدا

من أجل اللعب ،لك الرابط التالي:

إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

هل الحاسوب آلة مثالية لإنجاز العمليات الحسابية:مقال

2010-05-23T12:55:00.000+01:00

هل الحاسوب آلة مثالية لإنجاز العمليات الحسابية ؟
من أجل تكوين فكرة عن الموضوع.
لكم الدراسة التالية:
إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

محنة التدريس في المغرب :إقليم الحسيمة كمثال:فيديو

2010-05-23T12:49:00.000+01:00

تعاني هيئة التدريس في المغرب،وخاصة في المنطقة الحسيمة ،من الكثير من المشاكل،المرتبطة بصعوبات التضاريس،وغياب الشروط الملائمة لممارسة المهنة.

من أجل تكوين فكرة عن هذا النمط من الصعوبات،لكم شريط الفيديو التالي.
إضغط هنا لمشاهدة الفيديو

كمال
تربية بوان كوم

دروس في اللغة الفرنسية:للتعليم الثانوي/المغرب

2010-05-23T12:45:00.000+01:00

مجموعة من الدروس خاصة باللغة الفرنسية
نوع الدروس:أشرطة فيديو
رابط المشاهدة

إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

دراسات حول بيداغوية افدماج:26 دراسة ب دف

2010-05-23T12:41:00.000+01:00

هذه 26 دراسة حول بيداغوية لإدماج
الدراسات مكتوبة باللغة الفرنسية
المصدر :معهد بييف/ بلجيكا
نوع الملفات :ب د ف

رابط المشاهدة

إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

دروس في الفلسفة :الغير/باكلوريا مغربية

2010-05-23T12:37:00.000+01:00

دروس في الفلسفة
المستوى :باكالوريا مغربية
عنوان الدرس:الغير

رابط المشاهدة

هنا

كمال
تربية بوان كوم

كيف نحلل نص فلسفي:خاص بتلاميد الباكالوريا المغربية

2010-05-23T12:29:00.000+01:00

كيف نحلل نص فلسفي:خاص بتلاميدذ الباكلوريا المغربية.
الكثير من التلاميذ يجدون صعوبات جمة في النعامل من النصوص الفلسفية،وهذه الصعوبات مردها غياب منهجية أو طريقة دقيقة في التعامل من مكونات هذا النص الفلسفي.
ولكي يتمكن التلميذ من حل حل هذه الإشكالية.وتحديدا تلميذ الباكالوريا.

لكم الطريقة التالية/وهي أفضل طريقة في التعامل من النصوص الفلسفية.
للمشاهدة

إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

بيداغوية لإدماج في الأقسام المشتركة :المغرب كنموذج:شريط فيديو

2010-05-23T12:21:00.000+01:00

تمثل الأقسام المشتركة في المغرب مشكلة عويصة جدا،ربما لغياب الشروط الملائمة لإجاح التدريس الخاص بها،فالمشكل في المغرب لا يخص المواد المدرسة بل يطال منهجية التدريس ، وربما ستتمكن المقاربة بواسطة الإدماج من حل العديد من الإشكاليات التي تعترض التوفق في الحصول على مردودية أفضل.بشكل عام ، فالتدريس الخاص بالأقسام المشتركة يعرف الكثير من المشاكل.

لتكوين فكرة عن هذا النمط من التدريس،لكم الشريط التالي،وهو يقترح طريقة معينة لحل بعض معضلات الأقسام المشتركة و لو جزئيا.

لمشاهدة الشريط

إضغط هنا

كمال
تربية بوان كوم

محاضرات للباحث البجيكي كزافيي رودجيرز:9 أشرطة فيديو

2010-05-23T12:11:00.000+01:00

الباحث كزافيي رودجيرز متميز على مستوى البحث البيداغوجي.

لكم تسع أشرطة فيديو كان قد ساهم بها الباحث،لإجلاء الغموض عن بيداغوجية الإدماج،التي لا يمكن فهم وظيفتها، إلا في حضور سياق سياسي معين،هيمنت فيه قيم سوق العمل المطلوبة ،على حساب القيم الإنسانية النبيلة،فالمؤسسة التربوية الحالية،أفرغها رودجيرز من روحها،خدمة لمجموعة من الأفكار ،التي يدافع عنها في المحافل الدولية،فالرجل تتسم أفكاره باللبس على المستوى الفكري و السيا سي معا.وليست هذه الأفكار بريئة كما قد يعتقد البعض،بل تحمل في طياتها مجموعة من الأسرار التي لا يعرف بكنهها سوى رودجيرز و من يشاركه نفس نمط التفكير البرغماتي الصرف.

لمشاهدة هذه الأشرطة :

إضغط هنا

كمال الزبدي
تربية بوان كوم

وثائق حول بيداغوجية الإدماج للتحميل

2010-05-23T12:04:00.000+01:00

مجموعة من الوثائق حول بيداغوجية الإدماج للتحميل:

من الرابط التالي:
هنا

مع تحيات كمال الزبدي
تربية بوان كوم

محاضة رائعة حول إينشتاين المفكر و العبقري

2008-10-02T15:50:00.000Z

محاضرة حول العبقري إينشتاين تحتاج للمشاهدة و التأمل
رابط المشاهدة من:

http://www.cite-sciences.fr/francais/ala_cite/college/v2/html/2007_2008/conferences/conference_440.htm

عبد المولى العنيز

مفهوم الجودة من خلال الميثاق الوطني للتربية و التكوين

2008-08-30T10:41:00.000+01:00

مفهوم الجودة من خلال الميثاق الوطني للتربية و التكوين

يعتبر مفهوم الجودة من بين المفاهيم العصية على التحديد، نظرا لما يعتريه من غموض ولبس وصعوبة تحديد المقصود منه أصلا،قبل أن يتم الحديث عن البيئة التي استنبط منها. و كيف ثم استجلابه أو بالأحرى استيراده.

ظهر هذا المفهوم و نشأفي المؤسسة الإنتاجية في أمريكا.ولم يتم الاهتمام به وإدخاله لحقل التربية إلا في السنوات الأخيرة.نظرا لسيادة مفاهيم أخرى .على رأسها مفهوم العولمة.ولذلك فان انتشار هذا المفهوم يتساوق مع انتشار و ظهور العولمة بما تحمله من قيم الربح و قلة التكلفة.و إيجاد أسواق بديلة لترويج البضاعة المصنعة.كل ذالك يدخل في إطار اقتصاد السوق و ثقافته القائمة على مبدأي ربح/خسارة.رواج/كساد.سيولة/تضخم.انتشار/بوار.لكن السؤال العصي على الفهم :كيف تسرب هذا المفهوم لحقل تربوي لا يطيق استنبات و زرع مفاهيم مثله؟

إن الإجابة الأولية توحي لنا .بالتفكير في السبل العملية لحل أزمة البطالة في صفوف المتخرجين من المراكز[علمية/تقنية/اجتماعية/فنية...الخ.لكن السؤال التالي سيبدد غموض هذا اللبس الحاصل بين طبيعة المتخرج ونوع التكوين الذي تلقاه .فهل أزمة البطالة هاته مردها لنوع التكوين السائد في المؤسسات التربوية السالف ذكرها؟

إن الإجابة بنعم يعتبر نوعا من الديماغوجية و التحليل اللامنطقي .لان الأزمات التي تعاقبت على سوق الشغل لايمكن ردها لطبيعة التكوين المعطى للمتخرج بل لطبيعة القيم الاقتصادية التي يحددها سوق الشغل..ولذلك فان إقحام مجال التكوين في قيم هذا السوق .يمكن أن يحقق الجودة على مستوى الكم.وهذا ما تعكسه الإحصائيات الرسمية التي تتضمنها نشرات الوزارة .ليظل مستوى الكيف غائبا أو مغيبا إلى حين ..ولذلك أشرت بداية أن هناك صعوبة في تحديد المفهوم .

فماذا نريد من هذا المتخرج؟وما هي المواصفات التي نريدها لتكوينه؟وكيف نكونه؟وعلى ماذا؟وأين؟ومتى؟وهل الجودة تقاس بعدد الحاصلين على الشهادة الابتدائية أو الباكالوريا ??

إدا نحن أخضعنا هؤلاء المتخرجين لقياسات الروائز.سنحصل طبعا على نتائج كارثية .فأين يكمن الخلل ؟

هل في المتخرج؟أم في المؤطر؟أم في فضاء التأطير ؟أم في مناهج وبرامج التأطير ؟أم في طرق التأطير؟...أعتقد جازما أن الخلل لايخص جهة دون أخرى .بل هو خلل بنيوي /هيكلي .يخص كل ما له صلة بالمفهوم .

المدرس:من خلال إعادة تأطيره .و تمكينه من الحصول على العدة اللازمة ليؤطر نفسه بنفسه أي الحاسوب و الأنتيرنيت.

المؤسسة التربوية :من خلال رصد الموارد اللازمة لتجديدها وتبيئتها لتصبح جزءا أساسيا في عملية حصول هذه الجودة .[أعطني فضاءا جيدا أعطيك متعلمين ذوي جودة عالية ].

المتعلم :من خلال توفير العدة اللازمة له لتمكينه من الاندماج في أفق هذه الجودة و الاستعداد لاستيعابها .عبر تمكينه من مساعدات مادية و معنوية .وتوفير الجو المناسب له للتعبير عن الطاقات الإبداعية التي يختزنها في جوهره الإنساني .[فكيف نطالب الجائع بتذوق الشعركما يقال] .وكيف ننشد تحقيق الجودة لدى طفل بطنه فارغة من الأكل المفيد .و التجارب الكثيرة أثبتت أن هناك علاقة أكيدة بين التغذية و الإبداع.فالجائع لا يشبع رغباته البيولوجية .ولذلك فان منطقة الإبداع في دماغه .لا تستطيع التواصل مع باقي المناطق الأخرى كمنطقة اللغة أو التفكير المنطقي .أوا لتجريد أوالتعبير الفني .بمعنى أن خلايا الدماغ لا تتواصل فيما بينها .ولا تصلها الكمية الكافية من الأكسجين .لأداء الأدوار المنوط بها .ولذلك فلا جودة في غياب إطعام جيد داخل المؤسسة التربوية.ولا جودة في غياب مساعدة اجتماعية تسهر على الأطفال و على كيفية إطعامهم داخل المؤسسات التربوية .أو خارجها داخل الأسر .

وأخيرا لا جودة في غياب سيادة التفكير المستقبلي المدروس .و المبني على حسابات دقيقة أو توقعات مستقبلية .تأخذ في حسابها عدد السكان و طبيعة نموهم .أو ما يسمى بتدويل المدن .فالدراسات التي تنشرها مختلف شبكات البحث المعلوماتي تشير إلى أن العولمة تمكنت من دفع عدد كبير من اليد العاملة الجيدة إلى الرحيل بعيدا عن أوطانها .لتحقيق ذاتها في بيئات تختلف اختلافا جوهريا عن مواطنها الأصلية .ولذلك فان التفكير في توطين هذه اليد العاملة وهذا العنصر البشري النشيط .سيساهم في بناء تنمية مستديمة .وسيساعد على الإستفاذة من الخبرة التي امتلكتها هذه اليد العاملة .وأشير عرضا إلى أنه في السنة الماضية تخرج فوج من المهندسين المعلوماتيين ذوي كفاءة عالية جدا .تفوق ما يوجد في فرنسا.ولذلك فقد تكلفت هذه الأخيرة باحتضانهم عبر إغراءات شتى .على رأسها عقود عمل مغرية .على مدد محددة .فما ينقصنا في المغرب ليس الجودة .بل إمكانيات توطينها في المكان الملائم.

خلاصة و استنتاج :

يستنتج مما سبق: أن مفهوم الجودة يتطلب توفير الإمكانيات المناسبة لتحقيقه .من يد عاملة و مكان العمل . و قبل هذا و ذاك إعداد الفضاء المدرسي و التربوي لتخصيبه .و المواكبة الدائمة لعملية التخصيب .للوصول إلى نتائج جيدة .و في غياب هذه الشروط .يصبح من قبيل المستحيل الحديث عن الجودة من خلال توفير خيام لأبناء الرحل في منطقة فكيك و بوعرفة .كما أشارت [نشرة رسالة التربية و التكوين ]إلى ذلك .فمبدأ الجودة لا يتحقق على مستوى الكم أو سياسة القرب.أو عقد شراكات مع الجماعات المحلية .بل يتحقق من خلال تفعيل هذه الشراكات و إيجاد الآليات الملائمة لتمكين هذه الشراكات من الخروج لحيز الوجود لتحقيق مبدأ الجودة أو المجانية أو الديمقراطية أو تكافئ الفرص ...فكيف نطالب جماعة قروية أغلب مرشحيها أميين في التفكير في مشاريع مستقبلية للنهوض بالعالم القروي أو تحسين ظروف عيش ساكنته .أو البحث عن سبل بديلة لخلق مقاولات مواطنة صغرى أو متوسطة عبر تشجيع الحصول على قروض صغيرة أو متوسطة .فالمشكل ليس في قيمة القرض لمحصل عليه .بل في كيفية تصريفه و تحويله إلى. قيمة ذات مرد ودية .أي خلق مشاريع صغيرة أو متوسطة .و توسيعها.و البحث عن السبل أخرى لتطويرها لتصبح ذات منفعة أعم .ويمكن الإشارة ببساطة إلى تجربة القرض الفلاحي فيما يخص سياسة لقروض الفلاحية .هل طورت الفلاحة في العالم القروي ؟؟؟؟

المصدر: http://kamalazabdi1.maktoobblog.com/?post=41755

لماذا:تربية بوان كوم؟

2008-08-30T10:20:00.000+01:00

أعتقد أن الساحة الخاصة بالتدريس في المغرب ،تفتقد لموقع جامع مانع بلغة المناطقة،يضم بين جنباته الكثير من المواد التي تخص التربية.
بناءا على هذا الأساس،تباذر إلى ذهني التفكير في إنشاء،هذه الساحة التي ترسم لنفسها مسارا محددا منّ البداية،يؤطر نفسه في حدود التربية
وما يرتبط بها من قضايا حيوية ، تطال العديد من المجلات، بل أحيانا تتقاطع معها.
ما الجديد في هذا الوليد؟
من خلال معاينتي للكثير من المواقع والمدونات و البلوغات الخاصة بالتربية لاحظت مايلي:
_ غلبة المواضيع ذات المسحة السياسية أو النقابية أو الاجتماعية،على حساب قضايا التربية و التكوين،فعلا وعلى ما يبدو لي، أن كل مجال له حدوده،
التي لا يمكن أن يضحي بها لصالح باقي الحقول المعرفية أو المجالات الأخرى،من هذا المنطلق جاء هذا الموقع

كمال الزبدي/أبو سلمى

مغرب بلا حدود على مكتوب